比较阅读:微型小说单元的有效学习策略

2020-10-14 20:47:54 教学月刊小学版·语文 2020年9期

黄雪梅

【摘   要】比较阅读是一种能切实有效地提高阅读理解能力的阅读方法。在微型小说单元进行同一文本内的阅读比较、单元文本间的互文比较、同类文本中的拓展比较,能帮助学生把握微型小说的文体特点,落实单元语文要素,提升学生的思维品质。

【关键词】比较阅读;微型小说单元;学习策略

统编教材六年级上册第四单元是一个微型小说单元:《桥》《在柏林》是典型的微型小说,《穷人》篇幅稍长,但在平均字数为一万字以下的短篇小说中,其篇幅也属于短小。统编教材第一次以单元的方式引导学生接触微型小说。对此,教师可采用比较阅读的方式,凸显微型小说的文体特点,促进单元语文要素的落实。

一、同一文本内阅读比较

在同一文本内,对特殊标点、关键字词、重点句段等通过增删、改写、补白等方法进行比较,可发现微型小说在语言、内容、结构等方面的典型特点。

(一)增删比较发现“妙”

增删比较,就是增添或删去课文中的部分内容,然后与原文进行比较,从而发现微型小说语言表达的秘妙。

1.“增”原文

将原文字句增加后进行比较,可以发现微型小说语言的简练。如品读《桥》时,可设计这样一项练习:“不改变原句的意思,将‘像泼‘像倒这两句话写具体。”将句子变长后,再带入原文中进行朗读,学生感受到使用“像泼”“像倒”这样的短句子,表达效果更佳,更能营造形势危急的氛围,看似惜墨如金,实则极富张力。

2.“删”原文

将原文词句删减后进行比较,可以发现微型小说语言的精准。以《桥》中的“黎明的时候,雨突然大了”一句为例,教师删去“突然”,问学生:“行不行?为什么?”学生比较后很快得出结论:不行,用上“突然”才能体现这场雨的突如其来,为后文人们的惊慌做了铺垫,更凸顯了老汉的沉着冷静。同样,对于“近一米高的洪水已经在路面上跳舞了”中的“跳舞”,“死亡在洪水的狞笑声中逼近”中的“狞笑”等词语,都可以用删减比较的方式来品析,以此感受环境描写带来的危机感。

可见,将比较点设置在重点词句上,能帮助学生体会其在营造氛围、推动情节发展、塑造人物形象等方面的作用。

(二)改写比较体悟“奇”

改写是指通过重写、修改、调整等方式对文本进行创作。将改写后的文本与原文进行比较分析,能发现微型小说在语言、内容、结构上的“奇”。

1.语言改写

本单元三篇微型小说的语言都极具张力。如《桥》一课中的自然段多以一两句短句组成。五百多字的小说竟分成了27个自然段。教学中,学生可按照事情发展的起因、经过、结果将整篇课文改写成三个自然段,再与原文进行比较,通过朗读,感受原文语言带来的紧迫感。另外,这一课多处使用比喻、拟人等修辞手法。学生可将“近一米高的洪水已经在路面上跳舞了”“水渐渐蹿上来,放肆地舔着人们的腰”等句子改写成“洪水已经漫上地面”“水已经没腰深”,通过比较、分析,发现本课语言表达的秘妙。

2.结构改变

结构是文章的骨架,体现了作者行文布局的脉络。《桥》一课在文中设置了悬念,结尾时才进行揭秘。在深入文本的基础上,学生将它改写成人物一出场就交代清楚各自的身份,通过比较,理解作者这样构思能在收尾处形成强烈的情感冲击,让读者在震撼中体悟英雄的崇高境界。同理,如果对《穷人》《在柏林》的结构也进行类似的改变,文章就不会波澜迭起,扣人心弦。可见,改变微型小说的结构,在比较中发现作者构思的巧妙与奇特,对把握微型小说的文体特点有极大的帮助。

3.内容调整

一篇构思精巧的微型小说,其内容一定是作者精心选择的。对内容进行调整后与原文进行比较,能够发现其在选材上的匠心独具。如《穷人》中,桑娜告知丈夫邻居西蒙死了,两个孩子在她身边睡着了之后就沉默了,在沉默中等待丈夫的决定。将比较点落在“沉默”一词上,把内容改成由桑娜劝说丈夫收养两个孩子,而非丈夫主动说出决定。学生在比较中发现,原文更能体现丈夫有一颗甘愿自己受苦也要帮助他人的高尚的心。

采用改写的方法进行比较探究,能打破学生的思维定式,激发学生的探究兴趣,促进学生思维能力的发展,使其对微型小说的语言形式、结构特点等有更深的了解。

(三)想象补白感受“味”

教材选取的三篇微型小说均有“留白”。利用想象补白,体会人物形象,可感受作品之意味。如《桥》中“党员”形象如暗线贯穿全文,“人们停住脚,望着老汉”,这一“望”包含了信任和希望,联系上文的“拥戴”,可联想到党支部书记平时在村民心中的为人与威望。后文小伙子“瞪”了老汉一眼,在他被洪水吞没后,老汉似乎要“喊”什么。为什么要“瞪”?为什么要“喊”?学生可以进行想象补白,使“党员”的形象变得立体丰满。再如《穷人》一文中,课后小练笔要求试写桑娜的心理活动,这为学生体会人物形象提供了支点。

总而言之,把握微型小说的教学价值,在同一文本内找到语言、结构等方面的切入点,运用多种策略进行比较阅读,可帮助学生发现文本特点,提升思维品质和言语实践能力。

二、单元文本间互文比较

互文比较就是将所学的单篇文本与其他的一篇或数篇相关的文本进行阅读比较。在本单元内进行互文比较,有助于体会微型小说的文体特点和创作规律,发现不同文本表达的侧重点。

(一)比较故事内容——虚实共生,角度多样

“小说大多是虚构的,却又有生活的影子。”本单元的三篇小说都以现实生活为题材,选择了不同的困境,多方面展现人性。

《桥》呈现了灾难来临时不同的人的不同表现,将人们的惊慌失措与老支书的沉着冷静相对比,将人们的你拥我挤、拼命求生与老支书的舍己为人、不徇私情相对比,塑造了一位党支部书记的光辉形象。《穷人》重在刻画个体所面对的困境,表现穷人生活的艰难,赞美了穷苦渔民桑娜夫妇善良、美好的心灵。《在柏林》则选择了车厢这样逼仄的空间,通过刻画战争中平民百姓的悲剧形象,侧面反映了战争给人民带来痛苦的残酷现实。

通过比较三篇课文的内容,学生能够发现微型小说的内容虽然是虚构的,但离不开现实,并且同样写困境、写人物,小说展现的角度是各不相同的。

(二)比较小说情节——尺水兴波,曲折有致

对三篇课文进行情节上的互文比较,可以感受微型小说的一波三折,体会作者构思的巧妙。

1.冲突不断,情节波折

《桥》情节跌宕起伏,冲突不断。山洪暴发,村民慌不择路地“拥”向木桥,与“站”在桥前的老支书形成了第一次冲突。过窄桥时,老支书下令“党员排在后边”,引发其他人“党员也是人”的抱怨,由此产生了第二次冲突。第三次冲突将情节推向高潮,老支书坚持党性原则,“揪”出了队伍中的一个党员小伙子。木桥摇摇欲坠时,老支书与小伙子互相“推”对方过桥,由此产生了第四次冲突。这四次冲突层层推进,将老支书的“党员”形象刻画得深入人心。

《窮人》内容清晰,全文以桑娜的内心矛盾为主线,围绕收养西蒙的两个孤儿这件事,推动故事往前发展。情节波澜起伏,扣人心弦。

《在柏林》有两处矛盾冲突。第一处是老人为后备役士兵,三个儿子都在战争中死去,妻子体弱多病、神志不清,他为什么还要上前线?他能不去吗?第二处是妻子被小姑娘嘲笑,老人第一次没有吱声,为什么第二次却“挺了挺身板,开口了”?两处矛盾冲突,推动情节发展,揭示战争给千千万万普通家庭带去了伤痛。

通过比较,学生不难发现,三篇课文虽然篇幅都不长,但都在情节的发展、变化中塑造人物形象。

2.悬念妙用,结尾巧设

三篇小说都设置了悬念,结尾也都出人意料,达到了震撼人心的艺术效果。

《桥》中的悬念有两处:(1)小伙子为什么要瞪老汉一眼?老汉看见小伙子被洪水吞没,想要喊什么?(2)小伙子推了老汉一把,老汉用力把小伙子推上木桥。这两个“推”想表达什么?结尾:一个老太太来祭奠她的丈夫和儿子。这个结尾带给人强烈的情感冲击,让读者感受到英雄的崇高境界。

《穷人》中的悬念也有两处:(1)渔夫能否平安回到家里?(2)渔夫回家以后能否同意收养西蒙的两个孤儿?结尾:渔夫回家后主动提出收养孤儿。这样处理能使人感受到桑娜夫妇心灵的善良、高贵。

《在柏林》中的悬念则有三处:(1)老妇人为什么会重复地数着“一、二、三”?(2)车厢里为什么会“尽是妇女和孩子,几乎看不到一个健壮的男子”?(3)两个小姑娘嗤笑和傻笑的结果是什么?结尾:(1)“一、二、三”指战争中失去的三个儿子。(2)轮到老兵上前线了。(3)车厢里一片寂静,静得可怕。前面的悬念和后面的揭秘形成照应,令人震撼。戛然而止的结尾含蓄深刻,发人深思,无声胜有声。

教学中,教师要引导学生关注以上内容,通过单元互文比较,对微型小说一波三折的情节、精巧的结构有更深的认识。

(三)比较表达方式——异曲同工,各有特色

三篇课文标题有深意,小说有留白,都利用故事情节和环境描写塑造人物形象,但每一篇的侧重点各不相同。

《桥》浓墨重彩地进行环境描写,描写雨、洪水和桥的句子像一根线串联起整个故事,且多用比喻、拟人等修辞手法。人物的动作、语言、神态描写凝练而有深意。

《穷人》重点通过心理描写,展现人物的内心世界,表现人物高尚的品质,环境只起烘托作用。文中的对话描写个性鲜明,生动体现人物善良的天性,标点符号的使用将人物内心的复杂、担忧表现得淋漓尽致。

《在柏林》的环境、人物、情节描写均不是特别突出,主要通过侧面描写反映主题,前后对比、照应,体现反差,引起人们的深思。

前两篇是精读课文,《在柏林》是略读课文。精读是示范,略读则是练习。教学《在柏林》一文时,教师可搭建互文比较的支架,引导学生对单元文本进行横向对比,体会各篇文章语言表达上的特点,提升学生的思维能力和语言感知能力。

三、同类文本中拓展比较

教材无非是个例子。教师还需在教学中引入语文园地、课外同类型的微型小说,引导学生进行阅读比较,迁移知识技能,提高阅读能力。

(一)在课文学习中联系“词句段运用”

学习桑娜忐忑不安的心理描写时,教师可引导学生关注语文园地“词句段运用”中的第二题,阅读比较《我的战友邱少云》中的片段,体会“我”的内心世界,理一理“我”的思绪变化,再打开思路写一写自己忐忑不安或犹豫不决时的心理活动。这样做,既能帮助学生感受心理描写在塑造人物形象上发挥的作用,又能激发学生的想象力与兴趣。

学习《在柏林》时,教师可让学生关注“词句段运用”中的第一题,拓展阅读“关云长温酒斩华雄”片段,启发学生联系本单元学过的阅读微型小说的方法,抓住人物的语言、动作及环境描写进行交流、讨论,通过朗读,感受关云长的英勇神武。

总之,将课文学习与“词句段运用”结合起来,不仅体现了统编教材的编写意图,还深化了学生对微型小说的认识。

(二)在单元结束后联系课外经典文本

拓展阅读课外经典文本,有助于打通“1+X”的通道,让学生从课内阅读走向课外阅读。

“快乐读书吧”推荐了《童年》《小英雄雨来》《爱的教育》三本讲述成长故事的书籍,虽然它们都是小说,但无法体现微型小说的特点。对此,可以推荐学生阅读《微型小说选刊》《小小说月刊》等杂志,让学生在海量阅读中进行比较探究,最终掌握阅读微型小说的方法。

此外,学生还可以将微型小说与中长篇小说节选、其他文体的文章进行比较,在比较阅读中实现知识迁移。

综上,在微型小说单元的学习过程中,运用比较阅读的方法,可以从一点拓展到一文,从一篇引向一类,引导学生将视野从课内延伸到课外,全面提升学生的语文素养。

参考文献:

[1]中华人民共和国教育部.义务教育语文课程标准(2011年版)[M].北京:北京师范大学出版社,2012.

[2]傅登顺.比较:语文统编教材教学的一把利器[J].中小学教师培训,2019(9).

[3]薛法根,等.文本分类教学:文学作品[M].福州:福建教育出版社,2016.

(浙江省杭州建德市明珠小学   311600)